| DIÁRIO DE BORDO . REFLEXÕES PARCIAIS

Reflexões individuais sobre o percurso de aprendizagem da UC Avaliação em E-learning

abril de 2026

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TEMA 1 | O ESTADO DA ARTE EM E-LEARNING

Neste diário de bordo, reflito criticamente sobre a atividade relativa ao estado da arte da avaliação em e-learning com enfoque no ensino superior e nos desafios que esta enfrenta, centrando-me no processo e nas aprendizagens coconstruídas, tendo em conta o objetivos, as competências e os critérios estabelecidos para a atividade.

1. Identificação da Atividade

Data – De 17 a 27 de março de 2026
Tema: O Estado da Arte em Avaliação em E-learning
Tipo de atividade: diálogo com a IA generativa sobre o tema, pesquisa e leitura de artigos científicos, trabalho em pares, análise e reflexão crítica sobre as respostas da IA através do cruzamento com as informações extraídas dos artigos, trabalho colaborativo na discussão, relexão e elaboração de um relatório conjunto, debate em fórum alargado à turma.

2. Síntese da atividade

A sequência de tarefas foi, após a formação do par B (Esmeralda Cavel e Judite Santos), a seguinte:

Seleção do sistema de IA que respostas mais completas gerou, face à questão inicial (proposta pelas docentes). O Ms Copilot (versão disponibilizada pela UAb) foi a escolhida;
Registo das respostas aos prompts inicial e subsquentes, de aprofundamento (2);
Identificação e resumo das ideias-chave geradas pelo Copilot;
Pesquisa de artigos científicos sobre o tema no GoogleScholar, Repositório Aberto e RCAAP;
Elaboração de uma tabela de análise dos artigos pré-selecionados, com presença das ideias-chave da IA, identificadas previamente, e de outras, de relevo e seleção dos 2 artigos mais abrangentes / complementares;
Elaboração colaborativa do relatório de reflexão solicitado no quadro da atividade;
Apresentação do relatório da atividade aos colegas no fórum apropriado;
Análise dos relatórios dos restantes pares da turma e debate das ideias, tendo em conta os conteúdos e aspetos mais relevantes sobre o estado da arte da avaliação em e-learning no contexto atual.

Da apreciação dos relatórios produzidos pelos outros pares e do debate sobre os resultados e aprofundamento de alguns aspetos considerados chave, registo os principais assuntos / conceitos tratados:

a evolução da avaliação em e-learning;
a intencionalidade pedagógica na avaliação;
o papel da IA na avaliação;
a importância de feedback contínuo, imediato e formativo;
a relação entre avaliação autêntica e aprendizagem significativa;
a automatização da avaliação;
os instrumentos de avaliação.

Foram igualmente debatidos os seguintes desafios mais prementes (a maioria dos quais requerem formação docente), com influência em processos avaliativos justos, transparentes e éticos:

integridade académica;
equidade digital;
literacia digital (incluindo em IA);
literacia avaliativa;
princípios éticos e gestão de dados;
condições institucionais adequadas.

3. Aprendizagens realizadas

No decurso da atividade, tive contacto, aprofundei e debati sobre os seguintes tópicos / conceitos de relevo:

modalidades de avaliação à distância (autoavaliação, avaliação em pares, avaliação do professor – formativa e sumativa e avaliação automatizada;
tipos de avaliação mais usados;
avaliação autêntica;
instrumentos de avaliação mais adequados;
estratégias de avaliação digital;
feedback contínuo e formativo;
rubricas e critérios (melhor abordados na leitura de recursos e debate sobre a rúbrica relativa à autoavaliação e avaliação em pares);
ética, inclusão e transparência na avaliação;
papel da IA na avaliação;
relação entre pedagogia, tecnologia e avaliação;
formação de docentes e literacia em avaliação (estudantes e docentes).

4. Reflexão crítica

A atividade permitiu realizar uma primeira abordagem à avaliação em contextos de e-learning, onde, para além de uma evolução ao longo do tempo, foi possível compreender os principais conceitos e práticas associados ao tema.

O tema da avaliação em educação evoluiu de forma sistemática ao longo do tempo, incorporando características que o relacionam com os contextos socio-cultural-educativos e como uma prática educacional em construção sistemática, que gera anseios, dúvidas, limitações, e especificidades, sempre com o objetivo de sanar imperfeições evidenciadas anteriormente (Muniz et al.,2026) e aproveitar as potencialidades dos modelos e práticas de sucesso.

Historicamente, as práticas avaliativas partiram de uma lógica classificatória, centradas em provas, exames e critérios, voltadas para a mensuração do rendimento académico e frequentemente dissociada de processos de aprendizagem efetivos e da reflexão pedagógica (Perrenoud, 1999, citado por Silva et al., 2026).

Atualmente, a avaliação formativa é frequentemente relatada como a alternativa pedagógica que propõe acompanhamento contínuo da aprendizagem, análise qualitativa do processo académico e organização do processo de ensino-prendizagem, a partir das necessidades dos estudantes (Perrenoud, 1999, citado por Silva et al., 2026), favorecendo a construção de conhecimento, através de estratégias mais personalizadas e de qualidade, que auxiliem o estudante a compreender as suas dificuldades e os seus avanços (Hoffman, 2014, citado por Silva et al., 2026).

No que se refere à consolidação do conceito de avaliação em contextos de e-learning, este pode ser definido como um procedimento estruturado de recolha de dados e/ou evidências relativas aos estudantes e aos respetivos processos de aprendizagem, com a finalidade de analisar e interpretar as suas disposições enquanto aprendentes, recorrendo a tecnologias da informação (Baker et al., 2016, Conrad & Openo, 2018, citados por Heil & Ifenthaler, 2023). Desenvolve-se em ambientes digitais interligados em rede, é conduzida por agentes humanos e não humanos (avaliação automatizada) e pode ser implementada em contextos online ou híbridos (Gikandi et al., 2011, citados por Heil & Ifenthaler, 2023).

Foram indentificadas as quatro modalidades de avaliação acima mencionadas, no ponto 3., as quais incidem sobre processos e artefactos-instrumentos (quizzes, ensaios / escrita de diversos tipos, e-portfolios, diários de aprendizagem, projetos , exercícios e tarefas específicos de disciplinas, questões abertas e curtas, wikis, geração de questões pelos estudantes , simulações e jogos digitais, atividades multimédia, provas escritas, apresentações orais via videoconferência, estudos de caso).

Heil e Ifenthaler (2023) reforçam que os processos de avaliação online combinam diversas modalidades, procedimentos e instrumentos tendendo a centrar-se em práticas de avaliação formativa.

Segundo Lima et al. (2025) a avaliação no ensino à distância é um processo regulador da aprendizagem ligado ao currículo, metodologias e interações típicas dos ambientes online e consubstancia-se como motor de aprendizagem, quando combina dois núcleos:

pedagógico – regulação formativa, feedback de qualidade, tarefas autênticas e alinhamento construtivo;
sociotécnico – design de interações, comunicabilidade e uso criterioso de dados.

As principais diferenças entre avaliação presencial e online identificadas são as seguintes:

	Avaliação Presencial	Avaliação em E-Learning
_Local	_{Sala de aula física / fora da sala de aula}	_{Plataformas digitais (LMS, videoconferências, quizzes e outras atividades online)}
_Interação	_{Direta, face a face com docente}	_{Mediada, via fóruns, chats, videoconferência, trabalhos, e-portefólios}
_Feedback	_{Geralmente pós-evento avaliativo (pode demorar)}	_{Automático (quizzes) ou assíncrono pelo docente (avaliação formativa e sumativa), feedback contínuo (moderação de debates, por ex.) e autoavaliação / avaliação entre pares}, _{tende a ser imediato / mais rápido}
_{Flexibilidade temporal}	_{Horário fixo, geralmente único}	_{Assíncrona ou síncrona, múltiplas hipóteses ou janelas de tempo flexíveis}
_{Instrumentos de avaliação}	_{Provas escritas, orais, práticas, presenciais, participação, trabalhos individuais / em grupo, projetos}	_{Quizzes online, tarefas digitais, e-portfolios, projetos colaborativos, diários reflexivos, debates assíncronos e síncronos (videoconferência, chats)}
_{Monitorização}	_{Supervisão direta pelo professor}	_{Proctoring online, logs do LMS, deteção de plágio, tarefas autênticas – processos e produtos}
_{Recursos de apoio}	_{Materiais físicos, biblioteca, apoio presencial}	_{Recursos digitais, tutoriais online, fóruns de ajuda e feedback, vídeos interativos}
_{Personalização}	_{Limitada, mesma prova para todos}	_{Caminhos autónomos, personalizados e adaptativos, questionários diferenciados, aprendizagem baseada em demonstração de conhecimentos e competências}
_{Segurança / Integridade}	_{Controlo direto – mais difícil} _copiar	_{Ferramentas de verificação de identidade, políticas de} _{integridade online, verificação da aplicação de princípios éticos}
_{Principais modalidades de avaliação}	_{Avaliação sumativa, avaliação formativa, autoavaliação, heteroavaliação – testes sumativos, observação direta, tarefas e exercícios, participação, discussões, trabalhos de grupo, apresentações orais}, _{com baixa/moderada dependência tecnológica}	_{Avaliação formativa, autoavaliação, avaliação entre pares – feedback contínuo / automático, fóruns de discussão, quizzes , learning analytics, avaliação em tempo e sequencial de tarefas autênticas, ao longo do percurso de aprendizagem}, _{com elevada dependência tecnológica}

Na avaliação em contextos online, os processos de construção de aprendizagens exigem desenho pedagógico cuidado (Lima et al, 2025), maior autonomia dos estudantes, o que implica avaliação definida de forma adequada, criteriosa e rigorosa, estabelecendo critérios e indicadores de desempenho que se relacionem com os conteúdos, objetivos , competências a desenvolver e resultados esperados em cada atividade, constituindo; critérios de avaliação claros e pré-definidos como fator de sucesso, a que se acrescenta o acompanhamento pedagógico (Heil & Ifenthaler, 2023) e o mais transparentes possível (McCracken et al., 2012; Martin et al., 2019, citados por Heil & Ifenthaler, 2023).

É ainda mais relevante na avaliação em e-learning esta ser voltada para a construção de aprendizagens múltiplas, flexíveis, personalizadas através de tarefas autênticas que provavelmente os estudantes enfrentariam num ambiente real (Martin et al., 2019; McCracken et al., 2012; Dermo & Boyne, 2014; Schultz et al., 2022, citados por Heil & Ifenthaler, 2023).

Do lado do professor, a disponibilidade e a comunicação (feedback imediato e contínuo) com os alunos é também considerada essencial (Heil & Ifenthaler, 2023).

A equidade e acessibilidade às tecnologias são pilares da avaliação online, pois estudantes com menos recursos tecnológicos ou socioeconómicos podem ficar em desvantagem, comprometendo a justiça avaliativa.

Foi ainda possível identificar tensões que têm influência no processo avaliativo, como:

tecnologia vs pedagogia – um design pedagógico intencional e coerente articula os aspetos pedagógicos da aprendizagem com as características e potencialidades oferecidas pelas tecnologias que o suporta;
inovação vs qualidade – a utilização de tecnologias, por si só, não implica inovação pedagógica, nem garante qualidade educativa, dependendo antes da intencionalidade pedagógica, do design pedagógico, com adequação aos objetivos de aprendizagem;
avaliação formativa vs avaliação sumativa – a avaliação sumativa pode funcionar como modalidade complementar da avaliação formativa para a certificação das aprendizagens (Gikandi et al., 2011, citados por Heil & Ifenthaler, 2023), previamente apoiadas e reguladas ao longo do processo avaliativo, configurando um sistema avaliativo integrado;
inovação pedagógica vs regras institucionais – os regulamentos e práticas institucionais, com modelos rígidos ou culturas académicas ainda centradas em exames tradicionais e métricas quantitativas podem originar impedimentos à inovação sustentada;
potencialidades vs limitações da IA – a Inteligência Artificial oferece possibilidades de personalização, automatização, feedback e apoio à aprendizagem, mas levanta igualmente questões relacionadas com ética, fiabilidade, enviesamentos, privacidade, autoria e integridade académica;
complexidade da aprendizagem vs modelos avaliativos tradicionais – a natureza complexa e multidimensional da aprendizagem online não é adequadamente captada por modelos avaliativos tradicionais ou pouco adaptados ao ensino online;
automatização vs qualidade avaliativa – embora a automatização permita escalabilidade, rapidez e monitorização contínua, pode também reduzir as dimensões qualitativas da avaliação, a métricas sem capacidade de avaliação da qualidade e autenticidade da avaliação, devendo, por isso, ser utilizada como método avaliativo complementar.
papel da avaliação como promotora (ou não) da aprendizagem – a avaliação pode assumir uma função reguladora e promotora da aprendizagem, através de tarefas autênticas, feedback e acompanhamento contínuo, ou limitar-se a uma função classificativa e certificadora, centrada apenas na medição de resultados.

Refletindo sobre o desenrolar do processo, aprendizagens realizadas e dificuldades e limitações diagnosticadas, destaco:

enquadramento da atividade no tipo de tarefas que originam aprendizagem significativa através da autonomia e coconstrução crítica e reflexiva de conhecimento;
a discussão da rúbrica de autoavaliação e avaliação entre pares (externa à atividade, mas contemporânea à mesma) permitiu alguma ligação entre teoria e prática;
a dificuldade de gestão do tempo e a necessidade de objetividade e assertividade na elaboração do relatório (com limites de palavras imposto), transformou-se num exercício prático de gestão e desenvolvimento dessas competências;
a exercitação e aplicabilidade a contextos reais e a ligação da teoria à prática, sobretudo, com a integração crítica e ética da IA generativa no processo constituiu uma mais-valia;
dada a minha experiência prévia na avaliação presencial de estudantes dos ensinos básico e secundário, foi possível estabelecer as diferenças, semelhanças e particularidades da avaliação online.

5. Participação e envolvimento

Considero que a minha participação foi responsável e cooperativa, tendo encontrado muita flexibilidade e colaboração da parte do meu par, o que permitiu construir um percurso reflexivo, flexível e colaborativo e chegar ao termo da atividade com um produto consentâneo com os objetivos propostos.

O envolvimento nas discussões no fórum foi consistente e procurei contribuir criticamente e com elementos significativos para a reflexão e coconstrução das aprendizagens.

Não foram encontrados obstáculos de relevo para a concretização da atividade.

6. Aplicabilidade futura

Considero que os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidas abriram caminho e contribuirão para consolidar e aprofundar as minhas aprendizagens sobre esta temática, potenciando a capacidade de análise crítica e de aplicação prática em contextos de design pedagógico e de prática docente futuros.

7. Conclusão

De uma forma muito sintética, posso afirmar que compreendi que – tal como na avaliação presencial – a avaliação online deve promover aprendizagem significativa e não apenas “classificação”; o feedback contínuo e a avaliação formativa aumentam o envolvimento e a qualidade das aprendizagens dos estudantes; e a tecnologia só tem valor avaliativo quando alinhada pedagogicamente de forma intencional e criteriosa (Boud, 1999, citado por Silva et al., 2026), favorecendo a construção de conhecimento através de estratégias autênticas e de qualidade que auxiliem o estudante a compreender as suas dificuldades e os seus avanços (Hoffman, 2014, citado por Silva et al., 2026).

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Nota sobre a utilização de Inteligência Artificial:

Foi utilizado o sistema ChatGPT – Open AI (versão gratuita), no auxílio à formulação do modelo estrutural de suporte da presente e das futuras intervenções reflexivas no contexto da UC Avaliação em E-learning, que foi posteriormente adaptado.

Referências:

Heil, J., & Ifenthaler, D. (2023). Online assessment in higher education: A systematic review. Online Learning, 27(1). https://doi.org/10.24059/olj.v27i1.3398

Lima, M. A. P. do N., Silva, V. dos S., Santos, G. M. dos, Silva, M. C. L. da, Santos, E. S., & Forte, F. T. T. (2025). Tecnologias emergentes e educação a distância: Desafios e perspectivas para a avaliação da aprendizagem. Multidisciplinary Journal Lattice, 2(3). https://doi.org/10.70579/pl.v2u3.79

Muniz, S. M., Muniz, R. de F., & Fontelles Thomaz, A. C. (2026). Avaliação educacional numa perspetiva histórica: a taxonomia das gerações. Revista Eletrônica ACTA SAPIENTIA, 13(1).
http://actasapientia.com.br/index.php/acsa/article/view/74

Silva, A., Pereira, W., Mota, F., Costa, S., Santos, F., & Teixeira, I. (2026). Avaliação no ensino superior: Práticas formativas, desafios institucionais e processos de aprendizagem. Cadernos Cajuína, 11(1). https://doi.org/10.52641/cadcajv11i1.1707

(atualização: maio de 2026)

TEMA 2 | A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ONLINE

junho / julho de 2026

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1. Introdução

A presente reflexão insere-se no Tema 2 da Unidade Curricular – “A avaliação na Educação Online” – cujas atividades foram desenvolvidas entre 30 de março e 4 de maio de 2026 (tendo a fase 2 sido estendida até julho de 2026) e teve como objetivo central abordar criticamente o percurso desenvolvido na construção de um capítulo para um recurso sobre Boas Práticas de Avaliação em E-learning (posteriormente intitulado “Avaliação Online no Ensino Superior: Princípios, Estratégias e Boas Práticas”), a partir de um processo colaborativo de natureza académica, desenvolvido com base na reflexão crítica sobre a avaliação no ensino superior online e sustentado por literatura científica diversa, com particular destaque para os contributos de Conrad e Openo (2019).

As competências enunciadas e desenvolvidas com a atividade centraram-se na discussão da avaliação da aprendizagem online no ensino superior, na identificação de conceitos e estratégias que sustentam uma nova cultura de avaliação e na sistematização desses contributos num Recurso Educacional Aberto (REA) congregador dos trabalhos de cada grupo. Este processo implicou uma abordagem colaborativa, sustentada numa leitura crítica mediada pela ferramenta Perusall e na construção coletiva de conhecimento.

Deste modo, a discussão da avaliação em ambientes online, a caracterização de conceitos que enquadram e propiciam uma nova cultura avaliativa e a produção coletiva do REA aglutinador das participações de todos foram as estratégias desenvolvidas para a consecução da atividade em duas fases.

Tendo em conta que a transição das práticas pedagógicas no ensino superior online exige uma reconfiguração epistemológica profunda, Conrad e Openo (2019) preconizam que o advento do e-learning abriu novas portas a velhas questões sobre avaliação, instando-nos a abandonar modelos assentes na mera classificação e na reprodução estéril de conhecimento, em prol de abordagens centradas no desenvolvimento de competências.

Neste enquadramento, a avaliação em e-learning é entendida, acima de tudo, como um processo contínuo, integrado e orientado para a aprendizagem, em que as atividades desenvolvidas se inserem nessa mesma lógica.

2. Registo reflexivo sobre o percurso desenvolvido

A operacionalização das atividades ocorreu de forma faseada e sistemática, integrando momentos individuais, sessões em pequenos grupos e uma articulação alargada em fórum específico.

Fase 1 – Formação do grupo e desenvolvimento de um capítulo do REA

O trabalho iniciou-se com a constituição do grupo (Esmeralda Cavel, José Gonçalves, Júlia Reis e Judite Santos), seleção dos temas a trabalhar e divisão de tarefas. Seguiu-se a leitura colaborativa no Perusall da obra de Conrad e Openo (2019), permitindo destacar conceitos, identificar estratégias de avaliação e dialogar com os colegas, em articulação com literatura científica sobre o tema. Através do uso de etiquetas, dinamizámos a partilha de ideias e destacámos as ideias centrais da obra.

Posteriormente, procedeu-se à construção do capítulo 2 – Avaliação Autêntica, Aberta e Estratégias de Avaliação em Contextos de E-learning – do recurso, através da realização de sessões síncronas de planificação, análise e revisão da produção de conteúdo, trabalho colaborativo no Word365 e discussão contínua no grupo de WhatsApp criado para o efeito, culminando com a submissão da proposta de texto no fórum.

Fase 2 – Construção e consolidação do REA

Procedeu-se à integração dos contributos de todos os grupos num documento colaborativo único. Neste contexto, assumi a responsabilidade pela harmonização gráfica e organização global do documento final.

Este processo consistiu em definir algumas regras para a formatação e arranjo gráfico do documento e em coligir e fundir os capítulos desenvolvidos por todos os grupos num único documento partilhado. O trabalho colaborativo, que se prolongou até ao mês de julho, abrangeu a criação da ficha técnica, índice, separadores de capítulos, nota aos leitores, síntese final e anexos, acolhendo propostas de conteúdo e gráficas partilhadas pelos colegas.

3. Principais aprendizagens realizadas

O envolvimento neste percurso gerou aprendizagens que considero estruturantes, no âmbito do tema trabalhado:

Aprofundamento conceptual e contextualização: destaco a aquisição de conhecimentos sobre avaliação autêntica, avaliação aberta, diários de aprendizagem, projetos colaborativos, portefólios digitais, avaliação por pares e certificação digital de competências, bem como a sua aplicabilidade prática em contexto digital e online, tendo consolidado o domínio das dinâmicas de feedback formativo, avaliação formativa e por pares, compreendendo-os como pilares de ecossistemas educativos híbridos ou totalmente virtuais, através das práticas avaliativas. Em síntese, a análise realizada permitiu compreender que a construção de práticas de avaliação em e-learning exige uma reconfiguração pedagógica orientada para a autenticidade, a participação e a aprendizagem significativa, constituindo um elemento fundamental para responder às exigências da educação superior em ambientes digitais.
Conexão com a experiência prévia e prática pedagógica: enquanto docente da área das Artes Visuais e com formação de base em Arquitetura, encontrei um paralelismo direto entre os conceitos de avaliação autêntica e o modelo de aprendizagem por projetos, que sempre implementei no âmbito da atividade docente. A necessidade de traduzir currículos normativos em atividades práticas contextualizadas por essa prática ganhou, assim, um sólido suporte teórico e científico.
Desenvolvimento da Educação Aberta: a minha vivência em Moçambique — um contexto marcado por severas assimetrias e barreiras no acesso à educação — moldou o meu interesse particular pela Educação Aberta. Aprofundei a compreensão, empiricamente, que a produção e difusão de REAs bem concebidos, quando enquadrados por Práticas Educacionais Abertas (PEA), podem constituir um motor de equidade social, inclusão e democratização do conhecimento, para as quais a avaliação aberta deve contribuir e estruturar essas práticas.
Competências de gestão coletiva: a assunção da tarefa de harmonização gráfica do REA contribuiu para desenvolver competências essenciais de “liderança colaborativa” na mediação crítica, negociação e trabalho colaborativo em equipas alargadas.

4. Reflexão crítica

O trabalho colaborativo de ambas as fases foi positivo, caracterizado por aprendizagem, responsabilidade e partilha.

Na 1.ª fase salienta-se que a aplicação Perusall revelou-se eficaz na partilha de ideias e na promoção da reflexão crítica conjunta.

Posteriormente, o trabalho do capítulo que foi desenvolvido viabilizou uma aprofundamento teórico de conceitos cruciais que alicerçam a Avaliação Autêntica e a Avaliação Aberta em e-learning, em articulação com literatura científica de relevo, com especial enfoque para os seguintes :

Avaliação Autêntica: centra-se no desempenho de tarefas do mundo real com significado prático intrínseco, avaliando conhecimentos, competências e atitudes. É orientada para o desempenho (Vlachopoulos & Makri, 2024), contrapondo-se à artificialidade dos testes padronizadosIncide sobre tarefas do mundo real, .
Avaliação Aberta: trata-se de um processo distribuído, transparente e participativo, assente em critérios explícitos face a metas tangíveis é desenvolvido através de tarefas autênticas, ligadas ao mundo real, possibilitando a evidência de aprendizagens, com critérios explícitos face a resultados esperados (Conrad & Openo, 2019).
Portefólios Digitais (e-Portefólios): constituem instrumentos digitais que agregam evidências do percurso formativo (reflexões, artefactos multimodais), documentando competências, autorregulação da aprendizagem (Conrad & Openo, 2019), constituindo suporte estruturante para avaliação (Kunnari & Laurikainen,2017, citados por Pires & Rodrigues,2022).
Diários de Aprendizagem: são instrumentos reflexivos de registo, análise e interpretação das aprendizagens ao longo do tempo. Documentam progressos, dificuldades, estratégias e ligações entre conteúdos, promovendo autorregulação, pensamento crítico e aprendizagem profunda (Conrad & Openo, 2019).
Avaliação por Pares: Processo colaborativo onde estudantes avaliam o trabalho de colegas, realizando juízos, classificações ou feedback estruturado, incentivando o pensamento profundo e baseam-se em critérios. Promove aprendizagem, reflexão e melhoria contínua (Loureiro & Gomes, 2023).
Recursos Educacionais Abertos (REA): Materiais de ensino, aprendizagem e investigação, em qualquer suporte, disponibilizados sob domínio público /licenças abertas (p. ex., Creative Commons), possibilitando acesso, uso, adaptação e redistribuição, com poucas ou nenhumas restrições (UNESCO, 2012).
Outros conceitos relevantes: analisámos igualmente os conceitos e o impacto dos MOOCs (Massive Open Online Courses) , badges digitais (microcredenciais de competências) e sistemas de RPL (Reconhecimento de Aprendizagem Prévia).

A análise do recurso principal (Conrad & Openo, 2019) e a sua articulação com outros (mencionados no fim deste artigo), selecionados pelo grupo, permitiu confrontar as vantagens teóricas da avaliação em contexto digital com os seus desafios reais.

A título de síntese, se por um lado, as estratégias autênticas aportam alta relevância e mitigam o risco de fraude académica (ao substituir exames tradicionais por evidências de processo), por outro lado, deparam-se com uma elevada complexidade de design e exigência temporal, gerando por vezes sobrecarga docente. Ademais, emergem tensões cruciais entre os modelos inovadores orientados para a avaliação formativa e as pressões institucionais e organizacionais que continuam a exigir a padronização, a comparabilidade e a pura classificação sumativa.

A elaboração do capítulo pelo qual assumimos responsabilidade e os elementos acessórios do documento final integrador incluíram o uso intencional e responsável da IA generativa, devidamente documentado na nossa Ficha de Registo de IA. Longe de servir como um substituto da autoria intelectual, a IA operou como um parceiro criativo e técnico.

A título de exemplo, refira-se que:

O Claude.ai foi envolvido para traduzir a matriz conceptual que elaborámos através da tabela de “Vantagens, Limites e Desafios” num infográfico.
O Copilot auxiliou na formatação técnica inicial das referências bibliográficas segundo as normas APA 7ª edição, as quais foram posteriormente validadas e corrigidas manualmente por nós.
O NotebookLM foi testado para a síntese dos desafios em formato de vídeo.
Recorreu-se também à IA para a tradução fidedigna de uma rúbrica de avaliação de bases de dados (desenvolvida por um dos colegas noutro contexto profissional) de inglês para português.

A nossa avaliação crítica determinou que, embora a IA ofereça ótimos contributos de produtividade e formulação de ideias iniciais, apresenta limites claros, como a geração de linguagens demasiado informais ou imprecisões que obrigam a uma constante mediação e validação à luz dos conhecimentos do utilizador e de fontes científicas originais.

Na 2.ª fase, as principais dificuldades centraram-se na gestão do tempo, nas limitações gráficas do Word365, enquanto aplicação colaborativa usada para a edição do REA, e a necessidade de sucessivas revisões / correções do documento final, até à sua conclusão.

O desenvolvimento das atividades colocou desta forma em evidência barreiras de ordem técnica e logística, gerando as seguintes respostas estratégicas:

Limitações das ferramentas de edição gráfica: a decisão de conceber o documento final integrador através do Word365 visou salvaguardar a participação democrática e o trabalho colaborativo simultâneo de toda a turma. Contudo, o Word365 implicou fortes restrições para a edição eletrónica e paginação avançada. Como estratégia de superação, adotei um design gráfico pautado pela simplicidade, clareza e fluidez visual, recorrendo a uma paleta sóbria de três cores (amarelo mostarda, verde e ciano) sintonizadas com a capa, e fonte adequada para leitura em ecrã (Verdana), tentando, sempre que possível, integrar todas as sugestões gráficas dos colegas.
Gestão do tempo e articulação assíncrona: a conciliação de agendas numa turma numerosa e a comunicação assíncrona tornou mais complexo o processo de articulação, revisão final e integração de contributos de conteúdo e imagem. Superámos este óbice através da flexibilidade e do estabelecimento de consensos em fórum, com a liderança da docente da UC.
Dilema ético de propriedade e licenciamento: durante a fase de consolidação do REA, surgiu um debate levantado por nós relativamente à licença da obra original de Conrad e Openo (2019) — que é CC BY-NC-ND 4.0 (não permitindo obras derivadas). Para evitar violações ético-jurídicas e, sobretudo, porque a produção do REA, foi uma atividade que colocou em diálogo também outros autores de referência no domínio da avaliação online e as nossas experiências / estratégias de aplicação prática, tomámos a decisão concertada de reformular o texto introdutório, clarificando que o nosso recurso constitui uma produção académica colaborativa totalmente autónoma, que dialoga com a literatura especializada e usa a referida obra como uma das suas inspirações teóricas orientadoras, salvaguardando a integridade do projeto e permitindo o seu licenciamento livre como REA sob a licença Creative Commons CC BY 4.0 International.

5. Participação e envolvimento

O grupo restrito de trabalho da 1.ª fase revelou coesão, partilha, colaboração e flexibilidade. As sessões síncronas foram fundamentais para a articulação conjunta da planificação inicial, acertos e debate de ideias estruturantes e harmonização e aprovação final do capítulo 2 do REA. Destaca-se um trabalho de equipa colaborativo e solidário, com boa gestão de tarefas e comunicação eficaz. O resultado obtido, com a redação do capítulo 2 do REA cumpriu os objetivos propostos.

Na 2.ª fase, o trabalho assumiu um caráter bastante prolongado, implicando acompanhamento contínuo. Houve participação ativa dos colegas nas diferentes fases e coordenação docente efetiva nos momentos-chave do processo.

6. Síntese final e aplicabilidade futura

A atividade desenvolvida permitiu consolidar a premissa de que a avaliação em contextos digitais online não se pode circunscrever a uma mera transposição mecânica ou tecnicista da avaliação tradicional para o ecrã e sim compreender a avaliação em e-learning como um processo contínuo, formativo e centrado na aprendizagem.

A atividade permitiu também aprofundar conhecimentos sobre avaliação em contextos digitais e online e compreender a sua complementaridade com o ensino presencial, em modelos híbridos.

Destacam-se como aprendizagens fundamentais adicionais às acima enunciadas:

A importância da avaliação formativa e contínua;
A centralidade do feedback contínuo, estruturado e significativo no processo de aprendizagem;
A relevância da avaliação autêntica e contextualizada;
O papel das comunidades de aprendizagem e da colaboração;
A necessidade de integrar a tecnologia de forma crítica e pedagógica.

Avaliar em e-learning reveste-se de uma intencionalidade eminentemente formativa e humanizada: constitui o fio condutor que acompanha, orienta, regula e confere significado à aprendizagem.

Os horizontes contemporâneos desenhados pelo avanço da Inteligência Artificial não devem ser encarados com pânico focado no controlo, mas sim como uma oportunidade para desenhar avaliações baseadas em processos autênticos e reflexivos de coautoria crítica e literacia digital.

Como produto final deste percurso, o REA “Avaliação Online no Ensino Superior: Princípios, Estratégias e Boas Práticas” materializa-se não como um manual estático, mas como um testemunho vivo de coconstrução de saber.

O REA produzido constitui um recurso relevante para a prática futura, podendo ser utilizado em contextos de ensino e formação. Além disso, a experiência adquirida no trabalho colaborativo e na produção de um recurso aberto poderá ser integrada em futuras práticas pedagógicas e no desenvolvimento do trabalho final de mestrado.

De acordo com a literatura científica mobilizada, a avaliação online deve ser planeada de forma intencional, alinhando objetivos, atividades e critérios, e promovendo o envolvimento ativo dos estudantes.

Em síntese, esta experiência reforçou a ideia de que a avaliação em e-learning deve ser concebida como um processo contínuo, reflexivo, inclusivo e centrado na aprendizagem, contribuindo para a formação de aprendentes autónomos, críticos e capazes de aprender ao longo da vida.

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Nota sobre a utilização de Inteligência Artificial:

Foi utilizado o sistema ChatGPT – Open AI (versão gratuíta), no auxílio à formulação do modelo estrutural de suporte da presente e das futuras intervenções reflexivas no contexto da UC Avaliação em E-learning, posteriormente adaptado, e no apoio à formulação do título referente ao artigo, posteriormente ajustado, para além da correção ortográfica e sintática do texto final. As reflexões e conteúdos do presente texto são da minha autoria, em articulação com literatura científica sobre o tema tratado.

Referências do artigo e do trabalho de grupo (capítulo 2):

Conrad, D., & Openo, J. (2019). Estratégias de avaliação para a aprendizagem online (J. Mattar, D. W. A. Duarte, C. C. de Lima, & J. da Silva Nunes, Trads.). Artesanato Educacional. https://www.abed.org.br/arquivos/Estrategias_de_avaliacao_para_aprendizagem_online_Athabasca.pdf

Afonso, A. (2025). Impacto da inteligência artificial na avaliação da aprendizagem em ambientes virtuais . Universidade Aberta. http://hdl.handle.net/10400.2/20310

Al‑Rahmi, W., Aldraiweesh, A., Yahaya, N., Kamin, Y. B., & Zeki, A. M. (2019). Massive open online courses (MOOCs): Data on higher education. Data in Brief, 22, 118–125. https://doi.org/10.1016/j.dib.2018.11.139

Loureiro, P., & Gomes, M. J. (2023). Online peer assessment for learning: Findings from higher education students. Education Sciences, 13(3), Article 253. https://doi.org/10.3390/educsci13030253

Pires, A. L. O., & Rodrigues, M. R. (2022). Experiências de portefólios digitais no ensino superior: Perspetivas de professores e estudantes. Série-Estudos, 27(59), 285–300. https://doi.org/10.20435/serie-estudos.v27i59.1566

Raciti, M., Tham, A., & Dale, J. (2024). Recognition of prior learning in higher education: A systematic literature review. Journal of University Teaching & Learning Practice, 21(9), 1–30. https://doi.org/10.53761/bys3aj56

UNESCO. (2012). Declaração REA de Paris em 2012. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246687

Vlachopoulos, D., & Makri, A. (2024). A systematic literature review on authentic assessment in higher education: Bestpractices for the development of 21st century skills, and policy considerations. Studies in Educational Evaluation, 83, Article 101425. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2024.101425

TEMA 3 | INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO

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junho / julho de 2026

1. Introdução

A atividade correspondente ao Tema 3 decorreu entre os dias 11 e 29 de maio, tendo sido desenvolvida em regime de trabalho individual. O seu principal objetivo consistiu em analisar criticamente os desafios que a Inteligência Artificial (IA) coloca à avaliação da aprendizagem no ensino superior, articulando-os com conceitos e perspetivas teóricas que sustentam a evolução das práticas avaliativas em contextos digitais.

Neste âmbito, procurei desenvolver competências de análise crítica sobre o impacto das tecnologias emergentes na aprendizagem e na avaliação, aprofundar conceitos relacionados com a avaliação autêntica e sustentável e promover uma utilização ética, crítica e fundamentada da IA em contexto académico.

A proposta revelou-se particularmente relevante por colocar em evidência a necessidade de repensar a avaliação no ensino superior perante as profundas transformações introduzidas pela IA generativa.

2. Registo reflexivo sobre o percurso desenvolvido

A atividade desenvolvida consistiu na elaboração de um ensaio em coautoria com uma ferramenta de IA, acompanhado de um registo crítico sobre o processo de colaboração estabelecido. Optei pela utilização do ChatGPT – versão gratuita (Open AI) por constituir uma ferramenta amplamente acessível e representativa das soluções atualmente disponíveis para docentes e estudantes, com um bom nível de desempenho nessa gama. A escolha permitiu experimentar um cenário de utilização realista, refletindo simultaneamente sobre as potencialidades e limitações deste sistema no apoio à aprendizagem e à elaboração do ensaio.

O trabalho iniciou com a leitura dos textos de Felix e Webb (2024), O’Dea e O’Dea (2023) e Swiecki et al. (2022). Apesar das diferentes abordagens, os três textos confluem na ideia de que a IA não representa apenas uma inovação tecnológica, mas um fator de transformação das práticas pedagógicas e da avaliação. Todos defendem que a resposta educativa não deve ser exclusivamente centrada na prevenção da fraude académica, mas, sobretudo, na conceção de modelos de avaliação capazes de valorizar processos cognitivos complexos, pensamento crítico, criatividade e resolução de problemas, aproveitando as potencialidades da IA de forma ética e crítica.

Para aprofundar esta perspetiva selecionei ainda o artigo de Oliveira e Pereira (2021), que introduz o conceito de avaliação digital autêntica. Através da sua análise, foi possível estabelecer uma ponte entre os desafios colocados pela IA e a necessidade de desenhar tarefas que mobilizem competências significativas em contextos reais.

Posteriormente, selecionei também o artigo de Elkington e Chesterton (2025), cuja abordagem acrescenta uma dimensão particularmente pertinente: a flexibilidade da avaliação como condição para promover aprendizagens autênticas e sustentáveis num contexto em que a IA passa a integrar naturalmente os processos de ensino e aprendizagem.

Com base na revisão narrativa da literatura acima mencionada, foi definida a tese orientadora do ensaio: a avaliação autêntica constitui uma das respostas mais consistentes aos desafios colocados pela Inteligência Artificial no ensino superior, desde que articulada com princípios de avaliação sustentável e com um desenho pedagógico intencional.

A estrutura preliminar do ensaio foi organizada em torno desta ideia, procurando integrar contributos teóricos e exemplos da minha prática docente, a que acresceu uma reflexão crítica sobre o papel desempenhado pela IA durante o processo de escrita, integrada numa secção prévia do ensaio.

A atividade culminou com a partilha do trabalho no fórum e com a participação no debate, permitindo confrontar diferentes perspetivas sobre a utilização da IA na avaliação, através da análise e debate crítico sobre os ensaios partilhados.

3. Principais aprendizagens realizadas

A aprendizagem mais importante, no quadro da compreensão de que a resposta aos desafios da IA não reside na proibição da sua utilização, mas na transformação das práticas avaliativas, a qual reforça a importância da avaliação autêntica, centrada em tarefas significativas, contextualizadas e próximas da prática profissional, tornando mais relevante o processo de aprendizagem, do que a simples reprodução de informação.

Esta perspetiva revelou-se particularmente consistente, quando articulada com o conceito de avaliação sustentável – entendido como um processo que promove a autorregulação, o desenvolvimento de competências transferíveis e a aprendizagem ao longo da vida.

A integração da dimensão da flexibilidade proposta por Elkington e Chesterton veio reforçar a ideia de que os modelos de avaliação devem adaptar-se às mudanças tecnológicas, sem perder o seu rigor pedagógico.

Estas aprendizagens adquiriram um significado especial quando relacionadas com a minha experiência enquanto docente de Artes Visuais. A natureza projetual desta área disciplinar evidencia que tarefas autênticas, processos criativos, reflexão crítica e produção de evidências constituem práticas já próximas das abordagens atualmente defendidas para responder aos desafios da IA.

Paralelamente, a frequência do Mestrado em Pedagogia do e-Learning permite compreender que estas práticas podem ser enquadradas em ecossistemas educativos virtuais ou híbridos, onde o digital, a colaboração e a utilização crítica da IA coexistem de forma integrada.

O debate realizado no fórum contribuiu igualmente para ampliar esta reflexão, evidenciando diferentes formas de interpretar a relação entre a integração da IA na avaliação explorando a inovação tecnológica, a ética, a avaliação e a sua relação com a aprendizagem.

A partir dos comentários aos ensaios de alguns colegas e das análises críticas partilhadas sobre o ensaio que elaborei, foi possível estabelecer articulações teóricas complementares.

Saliento o aprofundamento de articulações conceptuais que não haviam sido exploradas por mim ou pelos colegas, nomeadamente o paralelismo entre avaliação sustentável (Boud e Soler) e o potencial da IA para a autorregulação, a dimensão relacional da autenticidade avaliativa proposta por Elkington e Chesterton (2025), os contributos de Swiecki et al. (2022) sobre modelos avaliativos centrados no processo, e ainda a articulação entre a aprendizagem significativa de Ausubel e a noção de Di Felice da IA como expansão do circuito cognitivo. Este cruzamento de fundamentação, mediado pelo debate entre pares, funcionou como um exercício de triangulação teórica que reforçou a compreensão pessoal sobre a diversidade de enquadramentos possíveis para um mesmo problema.

Por outro lado, as questões colocadas sobre o ensaio que elaborei constituíram um estímulo relevante para aprendizagens que extravasam o domínio estritamente teórico.

A título de exemplo significativo, menciono a questão colocada sobre a escalabilidade da avaliação autêntica no ensino superior sem sobrecarga docente, a qual obrigou a articular a dimensão pedagógica com considerações de gestão curricular e de reconhecimento institucional do trabalho avaliativo.

Este tipo de interpelação, decorrente do debate colaborativo, revelou-se mais produtivo do que a simples exposição de ideias em ensaio individual, uma vez que obrigou a testar a solidez e a aplicabilidade prática dos argumentos por mim defendidos.

4. Reflexão crítica

Considero que o ensaio que elaborei apresenta uma fundamentação teórica consistente, uma boa articulação entre diferentes referenciais científicos, argumentação convenientemente estruturada, clareza expositiva e uma adequada ligação entre teoria e prática, enriquecida pela integração, ainda que muito limitada, de exemplos da minha experiência docente. A secção prévia sobre a utilização da IA no trabalho fornece elementos claros e críticos, com explicitação da verificação / correção e validação humana dos conteúdos gerados.

A integração da literatura recente permitiu ainda sustentar uma reflexão atual sobre os desafios da IA na avaliação.

Dentre as limitações identificadas, destaco algumas inconsistências na uniformização das referências segundo a norma APA 7, bem como a necessidade de uma articulação mais explícita entre a avaliação autêntica e a avaliação sustentável. Teria igualmente sido pertinente explorar, de forma mais desenvolvida, estratégias concretas de implementação da avaliação autêntica em diferentes contextos institucionais do ensino superior, de modo a contribuir para a resolução da tensão existente entre escalabilidade / certificação e estratégias de avaliação autêntica.

5. Participação e envolvimento

O desenvolvimento desta atividade caracterizou-se por um elevado compromisso pessoal, traduzido no cumprimento dos prazos estabelecidos, na leitura crítica da bibliografia proposta e na procura de literatura complementar atualizada.

A participação no fórum permitiu acrescentar valor interpretativo, estabelecendo pontes entre os diferentes ensaios e o próprio quadro teórico de referência, conhecer diferentes perspetivas, confrontar argumentos e enriquecer a reflexão produzida, reforçando a importância da aprendizagem colaborativa e da revisão por pares, enquanto componente da construção do conhecimento. Como desafio futuro, penso que deverei melhorar os timings de colocação dos posts nos fóruns, de modo a melhorar a qualidade dialógica do debate.

6. Síntese final e aplicabilidade futura

Este tema representou um momento importante na evolução da minha conceção sobre a avaliação em contextos digitais contemporâneos.

Para além de aprofundar a aprendizagem na utilização de sistemas de IA, compreendi que o verdadeiro desafio consiste em conceber práticas pedagógicas capazes de promover aprendizagens contextualizadas, significativas, éticas e sustentáveis. A IA deve, assim, ser entendida como um recurso de apoio ao pensamento, à criatividade e à reflexão crítica, e não como um substituto do trabalho intelectual do estudante ou do docente, quer na produção de conhecimento através da realização das atividades, quer nos processos avaliativos, devendo ambos ser orientados para a aprendizagem como finalidade principal.

As aprendizagens desenvolvidas neste tema revelam um elevado potencial de transferência para a minha prática profissional e para futuros projetos de investigação.

A compreensão da Inteligência Artificial como uma ferramenta que deve ser integrada de forma ética, crítica e pedagogicamente intencional reforçou a necessidade de conceber estratégias de avaliação centradas na autenticidade das tarefas, na autorregulação, no feedback estruturado, significativo e contínuo e na participação ativa dos estudantes.

Na minha prática docente, estas perspetivas poderão traduzir-se na conceção de experiências de aprendizagem mais significativas, que articulem atividades presenciais e digitais em ecossistemas educativos virtuais / híbridos, promovendo a criatividade, a resolução de problemas e o desenvolvimento de competências essenciais para o século XXI, acompanhadas por estratégias avaliativas como a avaliação autêntica, feedback contínuo, autoavaliação, avaliação por pares e utilização crítica da IA.

Paralelamente, esta reflexão consolida o meu interesse em aprofundar e articular o estudo da avaliação digital, da produção de recursos digitais orientados por práticas educacionais autênticas e preferencialmente abertas, e da integração ética e crítica da IA. Pretendo, deste modo, contribuir para a conceção de estratégias pedagógicas inovadoras, alinhadas com práticas bem fundamentadas, que promovam modelos de avaliação mais flexíveis, inclusivos e sustentáveis, capazes de responder aos desafios colocados pela educação contemporânea.

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Nota sobre a utilização de Inteligência Artificial:

Foram utilizados os sistemas ChatGPT – Open AI e Claude.ai – Anthropic (versões gratuitas), no auxílio à formulação do modelo estrutural de suporte da presente e das futuras intervenções reflexivas no contexto da UC Avaliação em E-learning, posteriormente adaptado, para além da correção ortográfica e sintática parcial do texto final. As reflexões e conteúdos do presente texto são da minha autoria, em articulação com literatura científica sobre o tema tratado.

Referências:

Elkington, S., & Chesterton, P. (2025). Embedding assessment flexibilities for future authentic learning. Teaching in Higher Education, 30(3), 700–716. https://doi.org/10.1080/13562517.2024.2394605

Felix, J., & Webb, L. (2024). Use of artificial intelligence in education delivery and assessment (POSTnote 712). UK Parliament. https://doi.org/10.58248/PN712

O’Dea, X., & O’Dea, M. (2023). Is artificial intelligence really the next big thing in learning and teaching in higher education? A conceptual paper. Journal of University Teaching & Learning Practice, 20(5). https://doi.org/10.53761/1.20.5.05

Oliveira, I., & Pereira, A. (2021). Avaliação digital autêntica: questões e desafios. RE@D – Revista de Educação a Distância e eLearning, 4(2). https://doi.org/10.34627/vol4iss2pp22-40.

Swiecki, Z., Khosravi, H., Chen, G., Martinez-Maldonado, R., Lodge, J. M., Milligan, S., Selwyn, N., & Gašević, D. (2022). Assessment in the age of artificial intelligence. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100075. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100075

TEMA 4 | MODELOS E DESENHO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ONLINE

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julho de 2026

1. Introdução

O Tema 4 – “Modelos e Desenho de Avaliação na Educação Online”, desenvolvido entre 1 de junho e 6 de julho, constituiu a atividade final da Unidade Curricular Avaliação em Contextos de e-Learning, assumindo um caráter integrador das aprendizagens realizadas ao longo de todo o percurso formativo. O principal objetivo enunciado consistiu em compreender e aplicar princípios e modelos de avaliação em contextos digitais, convocando e integrando o quadro conceptual estudado para conceber o plano de avaliação de um módulo de formação em e-learning.

Neste contexto, buscou-se desenvolver competências relacionadas com a identificação dos princípios da avaliação digital, a caracterização do modelo PrACT (Amante, Oliveira & Pereira, 2017), a definição das componentes fundamentais de um plano de avaliação e a conceção do design de avaliação de um módulo de formação em contexto de e-learning.

A atividade foi organizada em duas fases complementares.

Numa primeira fase, procedeu-se à leitura e análise crítica da literatura proposta, seguida da discussão em fórum das ideias-chave apresentadas pelos diferentes autores, com enfoque para Bearman et al. (2016) e Amante, Oliveira e Pereira (2017), promovendo a compreensão e comparação de modelos de avaliação orientados para a aprendizagem em ambientes digitais. A segunda fase consistiu na elaboração, em grupo, de um plano de avaliação para um módulo de formação, exigindo a integração dos conhecimentos construídos ao longo da unidade curricular e a sua aplicação a um contexto concreto de design pedagógico.

Pela sua natureza, esta atividade revelou-se particularmente abrangente e incorporadora de aprendizagens. Para além da fundamentação teórica, que implicou a análise da bibliografia disponibilizada na unidade curricular e a seleção de literatura científica complementar relevante, o trabalho exigiu a aplicação prática desses referenciais na conceção de um plano de avaliação coerente, fundamentado e alinhado com os princípios da avaliação em contextos digitais.

A metodologia adotada aproximou-se da lógica de um projeto colaborativo, envolvendo processos de pesquisa, análise, negociação, tomada de decisão, resolução de problemas e reflexão, permitindo desenvolver competências essenciais para o desenho de ambientes de aprendizagem online e avaliação em ecossistemas educativos virtuais.

Esta atividade constituiu, assim, uma oportunidade para consolidar uma visão da avaliação como um processo pedagógico intencional, integrado e orientado para a aprendizagem, evidenciando a importância da articulação entre fundamentação teórica, colaboração e prática de conceção.

Simultaneamente, reforçou a compreensão de que o desenvolvimento de planos de avaliação exige não apenas domínio conceptual, mas também capacidade de integrar diferentes perspetivas pedagógicas na construção de soluções flexíveis, autênticas e sustentáveis, adequadas aos desafios da educação contemporânea.

2. Registo reflexivo sobre o percurso desenvolvido

A atividade foi desenvolvida em duas fases complementares. A primeira incidiu sobre a análise crítica de dois referenciais fundamentais para a compreensão da avaliação em contextos digitais: o Modelo PrACT, proposto por Amante, Oliveira e Pereira (2017), e o Assessment Design Decisions Framework (ADDF), desenvolvido por Bearman et al. (2016), tendo por base a matriz de desenho de um plano de avaliação de Amante e Oliveira (2019).

A leitura destes textos foi acompanhada de um debate em fórum, que permitiu discutir os princípios orientadores de ambos os referenciais, identificar convergências e refletir sobre a forma como podem apoiar a conceção de práticas de avaliação mais coerentes, autênticas e centradas na aprendizagem. Esta fase revelou-se particularmente importante para consolidar os fundamentos teóricos que viriam a sustentar o trabalho desenvolvido posteriormente.

A constituição do grupo decorreu de forma natural, reunindo quatro elementos (Esmeralda Cavel, José Gonçalves, Judite Santos e Júlia Reis) que já tinham colaborado em atividades anteriores da unidade curricular. O conhecimento mútuo, a confiança estabelecida e a experiência prévia de trabalho colaborativo facilitaram a organização das tarefas, a comunicação e a tomada de decisões, permitindo criar um ambiente de trabalho marcado pelo diálogo, pela partilha de responsabilidades e pela construção conjunta do conhecimento.

Na segunda fase, o desafio consistiu na elaboração de um plano de avaliação para um módulo de formação, tomando como referência a matriz proposta por Amante e Oliveira (2019) e integrando os modelos PrACT e ADDF em articulação com outra literatura científica sobre avaliação digital e online, feedback e construção de rubricas, de modo a fundamentar as opções pedagógicas adotadas.

O processo de construção do plano de avaliação para um módulo de formação em eLearning denominado “Conceção de e-atividades interativas com apoio da Inteligência Artificial” constituiu um exercício de aplicação prática particularmente significativo.

A apresentação da primeira versão do plano à turma permitiu a discussão realizada em fórum e visou recolher sugestões de melhoria.

Analisar criticamente as propostas desenvolvidas pelos restantes grupos e participar num processo de revisão entre pares que ultrapassou a simples validação de conteúdos foi muito importante para efetuar uma leitura comparativa das diferentes propostas e possibilitou identificar distintas formas de interpretar os referenciais teóricos, diferentes opções metodológicas e variadas estratégias de operacionalização da avaliação em contextos digitais.