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Introdução
A educação híbrida não constitui uma rotura com o passado, procura constituir uma combinação inteligente do melhor do ensino presencial e dos benefícios do ensino online (Moreira & Horta, 2020).
Desta forma, o híbrido articula, incorpora e coloca em interação o analógico e o digital, permitindo que todos os atores participem no processo de transição. Moreira (2025) aprofunda-o ao afirmar que os ecossistemas de aprendizagem contemporâneos são mais do que ambientes tecnológicos: são territórios filosóficos, éticos e políticos que refletem transformações profundas na relação humana com o conhecimento.
A liquidez dos espaços (Bauman, 2007, citado por Moreira, 2025), e a sua reconfiguração contínua, exigem a preparação dos estudantes (e docentes) para navegar em cenários em constante transformação, desenvolvendo competências de adaptação, pensamento crítico, colaboração e criatividade, para inovar a Educação de forma flexível e sustentada (Moreira, 2025).
A exploração do tema “Tecnologias para a Criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem” nesta UC, através da abordagem a conteúdos e da reflexão e debate a vários níveis, integrando várias tecnologias e espaços, em sincronia e assincronia, e proporcionando interação e coconstrução de conhecimento, como exemplo prático de funcionamento pedgógico dos ambientes virtuais de aprendizagem, resultou em conteúdo de valor que sustenta, no presente artefacto, a apresentação de um esboço-proposta para a construção de um Guia Prático Aberto de Seleção de Tecnologias de Ambientes Virtuais de Aprendizagem integrados em Ecossistemas Educativos híbridos, inclusivos, interativos, flexíveis, inovadores, sustentáveis e éticos.
Neste contexto – que concebe o híbrido como uma articulação dinâmica, inserida em ecossistemas fluidos e em constante reconfiguração – o presente artefacto apresenta-se como um esboço-proposta de um guia prático de apoio à decisão pedagógica na seleção de tecnologias. Estrutura-se em três momentos principais articulados – conceção, seleção e avaliação – operacionalizados através de instrumentos específicos que visam apoiar o design pedagógico de ambientes virtuais de aprendizagem.
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Esboço-proposta de um Guia Prático Aberto para a seleção de tecnologias dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem integrantes de Ecossistemas Educativos híbridos, inclusivos, interativos, flexíveis, inovadores, sustentáveis e éticos.
Enquadramento
Os Ecossistemas Educativos Digitais, segundo Moreira (2025), são conjuntos dinâmicos e interdependentes de pessoas, tecnologias, práticas pedagógicas, espaços e culturas, nos quais a aprendizagem resulta das interações contínuas entre atores humanos (estudantes, professores, comunidades) e não-humanos (plataformas digitais, algoritmos, Inteligência Artificial – IA, dados, dispositivos).
Caracterizam-se por:
- Hibridismo – articulam espaços físicos e digitais, tempos síncronos e assíncronos, aprendizagens formais e informais, dissolvendo as fronteiras tradicionais da sala de aula, onde a aprendizagem acontece simultaneamente online e offline;
- Flexibilidade – percursos de aprendizagem adaptáveis, personalizados e não lineares, ajustando-se às necessidades, ritmos, interesses e contextos dos estudantes;
- Inovação pedagógica – novas arquiteturas pedagógicas digitais, baseadas na colaboração, na multimodalidade, na aprendizagem em rede, no diálogo e na coautoria (inter-humana e humana /não-humana);
- Centralidade da ação e da presença (cognitiva, relacional e interativa) – comunicação significativa e construção de comunidades de aprendizagem;
- Funcionamento numa perspetiva ecológica – aprendizagem como fenómeno distribuído, adaptável, relacional e situado, em espaços habitáveis, sensíveis às dimensões cognitivas, sociais, emocionais, culturais e éticas da educação.
Ainda segundo o mesmo autor, os novos espaços educativos incluem uma interação contínua para a criação e experimentação entre múltiplos atores: professores e estudantes; algoritmos, plataformas, interfaces e dados. Perceber e integrar criticamente a agência dos atores não-humanos e pensar o humano como ser em rede é condição para uma pedagogia mais ajustada às transformações, enquadrada por uma nova ética do ensinar e do aprender, que valorize e integre a diversidade de formas de conhecimento.
A conceção de ambientes virtuais de aprendizagem que respondam e se integrem adequadamente nestes ecossistemas não constitui uma tarefa meramente técnica, constitui, acima de tudo, uma tomada de decisão pedagógica e deve estar alicerçada numa visão holística coerente, prevendo uma combinação estratégica de tecnologias ao serviço da pedagogia (Moreira, 2020) e tendo a educomunicação – processo que ocorre em espaços educativos e promove e amplia as relações de comunicação entre professores, estudantes e outros agentes da comunidade educativa (Martin-Barbero, 2011; Soares, 2011, citados por Moreira, 2025) – como núcleo central da interação para a aprendizagem.
A tecnologia é aqui interpretada como um suporte, não como o núcleo transformador, é aquela que auxilia (e potencia) os processos pedagógicos e a sua incorporação alargada no ensino e é uma necessidade decorrente do funcionamento da sociedade do século XXI, sendo determinante como fator do sucesso educativo (Moreira, 2020).
Nesse sentido, a transformação e a inovação sustentadas ocorrem quando se concebe uma ação pedagógica clara que integra de forma concertada diferentes ambientes, interações e estratégias, convertendo espaços híbridos compostos de presença física e digital; tecnologias analógicas e digitais; culturas pré-digital e digital e tempos síncronos e assíncronos (Moreira & Horta, 2020), em verdadeiros ecossistemas de aprendizagem, assumindo os professores o papel de arquitetos do ensino-aprendizagem.
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1. Contextualizar e definir a intenção e a função pedagógica
A planificação da ação pedagógica em ambientes híbridos exige não só referenciais de operacionalização didático-tecnológica, que consubstanciem a transformação de conteúdos do currículo / programa, estratégias e atividades que satisfaçam objetivos e desenvolvam determinadas competências, implementando as metodologias adequadas, fazendo uso de recursos e tecnologias potenciadoras, orientada para aprendizagens avaliadas por critérios e níveis de desempenho claros, mas também que orientem professor / alunos sobre o que ensinarão / aprenderão, em que ambientes, e como poderão os estudantes construir autonomamente e de forma personalizada as suas aprendizagens.
Deve ter articulação horizontal (entre elementos de cada tema) e vertical (sequência entre temas), ser flexível para acomodar imprevistos pedagógicos ou técnicos e ter em conta os contextos socio-tecnológicos e os perfis dos estudantes (Moreira & Horta, 2020)
Moreira (2025) acrescenta que deve ser concebida como uma interface pedagógica onde o design, a tecnologia e a pedagogia se articulam para criar ambientes inclusivos e transformadores.
A definição da intenção pedagógica deve considerar ainda pedagogias emergentes, como a aprendizagem especulativa (imaginar futuros alternativos), a aprendizagem orientada para problemas globais e a aprendizagem dialógica com Inteligência Artificial, reforçando o papel do estudante como agente crítico e criador de conhecimento (Kukulska-Hulme et al., 2024)
Assim, a título ilustrativo, importa ainda mencionar referenciais como:
- o Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores (Redecker, 2017) que orientam o docente na integração pedagógica das tecnologias digitais;
- o DigComp 3.0 (Cosgrove & Cachia, 2025), que define a competência digital como a combinação de conhecimentos, capacidades e atitudes necessárias para o uso crítico e responsável das tecnologias digitais em contextos de aprendizagem, trabalho e participação social;
- o Global Citizenship Education in a Digital Age: Teacher Guidelines (UNESCO, 2024) que orienta os professores na promoção da cidadania global em contextos digitais, ajudando‑os a desenvolver competências pedagógicas, éticas e críticas para capacitar os alunos a participar de forma responsável, inclusiva e informada em sociedades digitais interconectadas;
- o Marco Referencial de Competências para Professores (UNESCO, 2025) que guia sobre as competências necessárias para o uso seguro, ético e eficaz da IA no ensino e a criação de referenciais e instrumentos de avaliação;
os quais podem /devem também ser usados neste contexto.
Em suma, na planificação da ação pedagógica, o professor deve conceber e organizar o percurso de aprendizagem, prevendo interação social, (co)construção de conhecimento, reflexão e produção colaborativa, avaliação formativa e autêntica e feedback. Apresentam-se propostas de questões-chave orientadoras, às quais o docente deve responder:
- Que necessidades de ensino-aprendizagem pretendo satisfazer / Que problemas educativos devo solucionar? / Qual a finalidade educativa?
- Que tipo de aprendizagens quero promover?
- Quais os perfis dos estudantes?
- Que conteúdos vou abordar?
- Quais os objetivos a atingir?
- Que competências se pretende desenvolver?
- Que estratégias e metodologias são as mais adequadas?
- Que atividades serão desenvolvidas?
- Quanto tempo será necessário e como será dividido e conjugado?
- Que modelos e teorias de ensino-aprendizagem devo integrar e articular de forma coerente e sustentada?
- Que modelos de blended learning (Moreira & Horta, 2020) irei integrar e conjugar? / Que presenças (cognitiva, interativa, social) pretendo estimular?
- Que estratégias educomunicacionais vou implementar?
- Como asseguro o alinhamento construtivo entre objetivos, atividades, tecnologias e avaliação?
- Como serão desenvolvidas a autonomia e a autorregulação da aprendizagem pelos estudantes?
- Que tipo de interações (humano–humano; humano–tecnologias e humani-conteúdos) serão privilegiadas?
- Como será promovida a literacia digital e em IA crítica dos estudantes?
- De que forma os estudantes poderão cocriar conteúdos e percursos de aprendizagem?
- Quais as modalidades e critérios de avaliação a utilizar e articular?
- Como serão construídas as rúbricas de avaliação? Como integrar os estudantes nesse processo, para que seja transparente e significativo para as aprendizagens?
- Que grau de flexibilidade e personalização será possível oferecer aos estudantes?
- Que recursos multimodais serão preparados /usados?
- Que funções de aprendizagem pretendo que as tecnologias e sistemas facilitem?
- Qual o papel dos atores não-humanos para a promoção de aprendizagens significativas?
- Existem garantias técnicas e de equidade no acesso às tecnologias?
- Como serão integradas práticas inclusivas?
- Como será realizada a avaliação?
- Como posso garantir a utilização ética, consciente e transparente das tecnologias?
- Que dados serão recolhidos pelas tecnologias utilizadas e como serão geridos?
- Que riscos pedagógicos ou tecnológicos podem surgir e como podem ser mitigados?
- Como será garantida a sustentabilidade pedagógica e tecnológica das soluções adotadas ao longo do tempo?
- Como será monitorizado e ajustado o design pedagógico ao longo do processo (avaliação contínua do próprio ambiente)?
Exemplo de uma matriz de design pedagógico (PDF / MsWord)
2. Definir critérios de seleção (pedagógicos e tecnológicos), analisar o potencial pedagógico das tecnologias e selecionar as tecnologias dos ambientes virtuais de aprendizagem
Com base nos recursos disponibilizados e nas reflexões e discussões desenvolvidas nas salas virtuais 1 e 2 foram identificados os seguintes critérios pedagógicos, de integração e operacionais e construída a checklist abaixo (PDF / MsWord), com a finalidade de facilitar o processo de análise e seleção.
Nota: As decisões a tomar sobre a seleção das tecnologias devem resultar de um processo interativo que cruza as ações e funções pedagógicas (ponto 1), com os critérios de seleção das tecnologias definidos (ponto 2) e o contexto de aprendizagem.
3. Conceber a comunicação pedagógica (educomunicação)
A comunicação é cada vez mais mediada por plataformas digitais e sistemas de inteligência artificial, assumindo uma natureza multimodal (texto, imagem, áudio, vídeo e interação com IA), o que exige uma abordagem ética, crítica e consciente da interação pedagógica (Kukulska-Hulme et al., 2024), num quadro onde a interatividade digital pressupõe cooperação e multiplicidade de conexões.
Nos ambientes digitais contemporâneos não é o professor, o aluno ou a tecnologia que ocupam o centro da relação pedagógica, mas o processo comunicacional — conexão, interação e participação.
Moreira (2025) enfatiza-o ao afirmar que a educomunicação é a estrutura do ecossistema e não apenas uma funcionalidade – a interação digital é afetiva e ética – e educar para ela é educar para a convivência, a escuta, o diálogo e a responsabilidade. A noosfera – esfera do pensamento humano mediada por tecnologias – é o território onde estas conexões ganham nova profundidade e alcance, pois sem interações não há ecossistema e sem tecnologias digitais no ambiente online não há interações.
Assim, a educomunicação tem como funções garantir:
- a continuidade e mediação da comunicação pedagógica, cognitiva e social;
- a presença docente;
- a interação significativa entre atores;
- os espaços de diálogo e de colaboração;
- estrutura as ações dentro dos ambientes do ecossistema.
Exemplo de uma matriz para a conceção da estratégia de educomunicação (PDF / MsWord)
Nota: o instrumento tem por finalidade mapear cada momento do percurso de ensino-aprendizagem dentro do ambiente, explicitando a presença docente – como e quando o professor intervém, orienta e dá feedback; interação entre pares — atividades colaborativas, fóruns, trabalhos de grupo; espaços de diálogo — síncronos (videoconferência, chat ao vivo) e assíncronos (fóruns, anotações, portefólios).
4 . Avaliar e validar a seleção e a utilização das tecnologias dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
A avaliação e validação das tecnologias deve assumir-se como um processo crítico e multidimensional, que articula as vertentes pedagógica, tecnológica, ética e social.
Deve centrar-se na capacidade das tecnologias promoverem aprendizagens significativas, sustentadas em princípios pedagógicos, na qualidade das interações, na acessibilidade e inclusão, bem como na sua adequação aos contextos e aos perfis dos estudantes.
Importa avaliar e validar não apenas o que a tecnologia permite fazer, mas sobretudo que tipo de experiências de aprendizagem potencia e que formas de presença, interação e agência viabiliza.
Moreira (2025) menciona as pedagogias da presencialidade – cognitiva, relacional e interativa (Garrison et al., 2000; Floridi, 2004, citados por Moreira, 2025) através de ambientes que favoreçam o pensamento crítico (desafios intelectuais, espaços de debate, reflexão); práticas que cultivem a relação (dinâmicas de grupo, momentos de partilha, reconhecimento mútuo); e tecnologias que potenciem a ação (interfaces intuitivas, ambientes colaborativos, possibilidades de criação), incluindo atividades com IA desenvolvendo uma literacia crítica que capacite estudantes e professores a compreenderem as potencialidades e os limites, os vieses e as implicações das interações com os agentes artificiais. Estas dimensões devem ser, desta forma, explicitamente consideradas na avaliação e validação das tecnologias.
Infográfico gerado com recurso aos sistemas de IA Claude e ChatGPT (adaptação de Kukulska-Hulme et al., 2024; Moreira, 2025)
Finalizando, constitui relevância mencionar também os critérios de qualidade dos ambientes híbridos definidos por Moreira & Horta (2020):
- Promover um papel ativo do estudante;
- Promover a construção personalizada do conhecimento a partir da interação com o professor, colegas e recursos;
- Estimular a aprendizagem autónoma;
- Promover projetos de pesquisa e resolução de problemas;
- Explorar conteúdos através de recursos digitais e outras fontes de informação;
- Estimular a comunicação, discussão e colaboração nos diferentes espaços de aprendizagem;
- Permitir a planificação pedagógica flexível e adaptável.
Exemplo de uma grelha de avaliação e validação das tecnologias de AVA (PDF / MsWord)
Síntese final
A seleção de tecnologias em ambientes virtuais de aprendizagem não constitui um processo meramente técnico, mas um exercício de design pedagógico que implica decisões intencionais sobre interação, comunicação e construção do conhecimento, no contexto de ecossistemas híbridos, dinâmicos e em permanente reconfiguração.
O esboço-proposta apresentado, operacionalizável através de instrumentos de utilização prática, pretende constituir-se como um ponto de partida para a viabilização da conceção do design pedagógico de ecossistemas educativos, no domínio da seleção de tecnologias para ambientes de aprendizagem.
Assume-se como um referencial aberto, personalizável, adaptável e flexível, em permanente avaliação, (re)construção e ampliação, de modo a responder às necessidades e aos problemas educativos que visa abordar.
O produto ora apresentado constitui, no âmbito da unidade curricular Ambientes Virtuais de Aprendizagem e do tema “Tecnologias para a Criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem”, a aplicação prática de reflexões individuais e coletivas e dos recursos visitados, configurando-se como um exercício de mobilização e aplicação do conhecimento coconstruído, com utilidade prática.
Atualizado a 4 e 5 de maio de 2026, com alterações à matriz de design pedagógico e à matriz de educomunicação.
Referências:
Cosgrove, J., & Cachia, R. (2025). DigComp 3.0: European digital competence framework (5ª edição). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/0001149
Kukulska-Hulme, A., Wise, A. F., Coughlan, T., Biswas, G., Bossu, C., Burriss, S. K., Charitonos, K., Crossley, S. A., Enyedy, N., Ferguson, R., FitzGerald, E., Gaved, M., Herodotou, C., Hundley, M., McTamaney, C., Molvig, O., Pendergrass, E., Ramey, L., Sargent, J., Scanlon, E., Smith, B. E., & Whitelock, D. (2024). Innovating pedagogy 2024: Exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers (Open University Innovation Report 12). The Open University.
Moreira, J. A. (2020). Vídeo2 Tecnologias Digitais [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=x6juVIg0dGA
Moreira, J. A., & Horta, M. J. (2020). Educação e ambientes híbridos de aprendizagem: Um processo de inovação sustentada. Revista UFG, 20, e66027. https://doi.org/10.5216/revufg.v20.66027
Moreira, J. A. (2025). Novos ecossistemas de aprendizagem nos territórios híbridos da noosfera. Whitebooks.
UNESCO. (2024). Global citizenship education in a digital age: Teacher guidelines. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
https://doi.org/10.54675/BBSJ1884
UNESCO. (2025). Marco referencial de competências em IA para professores. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391104
Nota de utilização de IA:
- Apoio à exploração e estruturação de ideias, à seleção de texto em arquivos PDF, ao resumo e verificação ortográfica e sintática de texto (parcial) – ChatGPT– Open AI (versão gratuita);
- Apoio à elaboração de tabelas – Claude – Anthropic (versão gratuita)
- Exploração de conceitos e explicação de conteúdos – ChatGPT– Open AI (versão gratuita);
- Geração do infográfico intitulado “A integração pedagógica da IAG no ensino” a partir de uma tabela previamente elaborada. Primeiras 3 versões geradas no Claude – Anthropic (versão gratuita) e versão final aprimorada no ChatGPT– Open AI (versão gratuita);
- Geração das referências documentais – Copilot – Microsoft (versão paga).
Todas as informações e conteúdos gerados foram por mim verificados, enriquecidos e cruzados com fontes científicas / conhecimentos prévios.
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